生1：用24除以4等于6，所以租6条船 。
师：有不同意见吗？
生2：应该用26除以4等于6余2 。因为两位老师也要坐船，这样共有26人，所以要租7条船 。
对于他的说法充分肯定后，板书：26 ÷ 4＝6（条）……2（人）
教师稍做小结后认为本题已基本解决，准备下课 。这时，一个同学举起了手:
生3：老师，我知道他们怎么坐？这7条船中，有6条船，每条船上坐4人；另外1条船上坐2人 。
生4：我不是这么想的，有5条船，每条船上坐4人；有2条船，每条船上坐3人 。
生5：我们24个同学坐6条船，两位老师坐1条船，共要租7条船 。
生6：我是用画图的方法表示的，你们看！（这位同学边展示自己的图画，边进行讲解 。）
……
设计租船方案这小小的一道练习题却成为了学生思维放飞的舞台 。学生开放性的寻找租船方案，争着发表自己的见解和意见，兴趣盎然，思维热情高涨，学生的学习在浓浓的研讨氛围中生动活泼的进行着 。这节课原先预计能按时下课，却由于这一道题生成出许多租船方案与坐船安排，出现了拖课现象 。虽然拖课，但学生的学习兴趣极高 。他们通过一道题的讨论，丰富了生活经验，实现了对有余数除法的深层次的理解，也提高课堂教学效果 。
总之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求 。只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效 。同时，也只有在实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩 。
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